老師，您知道該怎么留作業(yè)嗎
作業(yè)設計與管理是很多中小學(xué)教師熟悉又陌生的話(huà)題，熟悉是因為教師們幾乎每天都會(huì )布置作業(yè)、批改和講評作業(yè)，陌生是因為很多教師對作業(yè)的功能和目的并不十分明確，只是在骨子里留著(zhù)老師布置作業(yè)是天經(jīng)地義的傳統念頭。
筆者于2020年在某市范圍內進(jìn)行了一次關(guān)于作業(yè)設計與管理的網(wǎng)絡(luò )問(wèn)卷調查，此次問(wèn)卷調查涵蓋該市11個(gè)縣區13860名中小學(xué)教師，調查結果反映出當下中小學(xué)作業(yè)設計與實(shí)施理念與實(shí)踐方面諸多問(wèn)題，如絕大部分教師認為作業(yè)的意義在于鞏固知識(90.34%)，教師在日常教學(xué)中作業(yè)設計的內容主要是課后習題(71.64%)和教輔資料(68.81%)，大部分教師在講評作業(yè)時(shí)做到了根據作業(yè)批改情況進(jìn)行集中講評(75.96%)，而只有少數教師能夠深入思考問(wèn)題產(chǎn)生根源(30.1%)、讓學(xué)生自主講評(11.83%)，積極推廣優(yōu)秀作業(yè)設計與實(shí)施案例的呼聲較高(51.65%)，等等。
中小學(xué)作業(yè)領(lǐng)域出現的這些問(wèn)題，所反映的是教師日常教學(xué)中的慣性思維和慣性做法，而其背后根源既有教師自身的不足，也有傳統教學(xué)制度的制約。正是囿于這些“桎梏”，教師原創(chuàng )設計作業(yè)的能力和動(dòng)力都存在不足，屢次的作業(yè)改革都收效不大，而學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔有增無(wú)減。
教師作業(yè)評價(jià)素養匱乏。傳統的作業(yè)觀(guān)是把作業(yè)作為課后知識鞏固和技能訓練的有效載體。教師大多是把作業(yè)當作課堂教學(xué)的后續和延伸，而很少有教師自覺(jué)地去思考作業(yè)的功能和意義，更少有教師能結合學(xué)科特質(zhì)去思考自己學(xué)科作業(yè)應具有的特色。這種傳統的作業(yè)觀(guān)忽視和掩蓋了作業(yè)的反饋、診斷、矯正等評價(jià)功能，割裂了作業(yè)與教學(xué)、作業(yè)與學(xué)生的有機關(guān)聯(lián)；而不少教師的評價(jià)素養也很匱乏，不能從評價(jià)的角度認真審視日常作業(yè)的設計與實(shí)施，因而造成了各科教師熱衷于學(xué)科知識的多重鞏固和學(xué)科技能的反復練習，無(wú)形中加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔。而且，多數教師參與作業(yè)設計方面的評比和培訓很少，很少有機會(huì )學(xué)習作業(yè)設計與實(shí)施方面的系統的、先進(jìn)的理念和做法，只有某些學(xué)科在實(shí)踐中自主進(jìn)行的作業(yè)形式等方面的創(chuàng )新，但這些創(chuàng )新做法由于缺乏普適意義而導致可遷移性不強。所以，這內外兩重因素，導致教師在日常作業(yè)設計與實(shí)施時(shí)多習慣沿襲傳統做法，久而久之就出現陳陳相因、積重難返的狀況，而教師作業(yè)評價(jià)素養和原創(chuàng )設計作業(yè)的能力不足的局面卻始終得不到有效改觀(guān)。
知識本位觀(guān)念根深蒂固。相當長(cháng)的一段時(shí)間里，我國基礎教育領(lǐng)域從傳統的注重學(xué)生“雙基”，到后來(lái)的“三維”，都很強調學(xué)生“知識”和“技能”的掌握，由此帶來(lái)的導向就是注重對學(xué)生基礎知識和基本技能的鞏固和訓練。這種知識本位的觀(guān)念根植于絕大部分教師的頭腦中，貫穿于教師課堂教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，并投射于學(xué)生的作業(yè)設計與實(shí)施中。由于知識本位觀(guān)念根深蒂固，教師們過(guò)于注重學(xué)科基礎知識，乃至把夯實(shí)基礎窄化為夯實(shí)基礎知識，對學(xué)生掌握知識的過(guò)程、方法和效能考慮不到位。由此導致作業(yè)設計的內容多是鞏固知識和反復訓練所謂的“技能”，很多中小學(xué)作業(yè)都存在這種“低水平重復建設”的問(wèn)題。學(xué)生的日常作業(yè)知識記憶和機械訓練的內容大量存在，而對學(xué)生關(guān)鍵能力和學(xué)科素養培育的內容卻嚴重不足，低層次能力訓練過(guò)多，高階思維訓練不足。長(cháng)此以往，導致學(xué)生只學(xué)會(huì )了死記硬背、中規中矩，而解決實(shí)際問(wèn)題的能力和創(chuàng )新能力卻出現短板，從當前的課程改革、評價(jià)改革的發(fā)展形勢來(lái)看，真可謂貽害無(wú)窮。
對學(xué)生主體地位的漠視。傳統的班級授課制度，有利于教師集中精力，提高授課效率，對班集體的整體水平提升也很有幫助。在作業(yè)實(shí)施方面，教師可以進(jìn)行作業(yè)的集中批改、集中講評、集中反饋，效率很高。同時(shí)，教師可以實(shí)現集中批改與面對面批改相結合的方式，有點(diǎn)有面，也體現出班級授課制度下作業(yè)批改的靈活性。雖然傳統的班級授課制度下作業(yè)的布置、批改、反饋都體現出很大的優(yōu)勢，但學(xué)生在做作業(yè)過(guò)程中的主體地位卻很少受到重視。因為學(xué)生做作業(yè)的過(guò)程也是學(xué)生自主學(xué)習的過(guò)程，學(xué)生才是做作業(yè)的主體，教師應著(zhù)眼于學(xué)生的發(fā)展來(lái)進(jìn)行作業(yè)設計與作業(yè)實(shí)施，而非把作業(yè)當作教師的專(zhuān)利乃至懲罰學(xué)生的利器。從學(xué)科的層面講，教師自覺(jué)運用作業(yè)的診斷功能來(lái)反饋自己的日常教學(xué)也是值得肯定的，但更要在心里牢固樹(shù)立“育人”理念，不能漠視學(xué)生在完成作業(yè)過(guò)程中的主體地位。教師要通過(guò)作業(yè)情況掌握學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)、心理狀態(tài)、層次個(gè)性等，讓學(xué)生真正在完成作業(yè)的過(guò)程中實(shí)現能力的鍛造、思維的發(fā)展和素養的提升。當然，這又需要教師科學(xué)設計作業(yè)內容、不斷創(chuàng )新作業(yè)形式，基于學(xué)科核心素養設計高質(zhì)量的作業(yè)。
作業(yè)管理的松弛和缺位。長(cháng)期以來(lái)，作業(yè)管理一般是教師個(gè)人日常教學(xué)的范疇，有些學(xué)校也會(huì )統籌管理學(xué)校各科作業(yè)，區級以上統籌進(jìn)行作業(yè)管理的較少。這種現狀下，各級部門(mén)對作業(yè)的管理是比較松弛的，教師個(gè)人根據教學(xué)情況布置作業(yè)，備課組較少統一作業(yè)內容；學(xué)校作業(yè)管理既有學(xué)校層面的規章制度建立，也有以班級或年級為單位的作業(yè)量統籌管理；區級以上的作業(yè)管理多是通過(guò)文件形式來(lái)進(jìn)行，但約束力并不強。所以，諸如學(xué)科作業(yè)資源庫建設、對作業(yè)設計和實(shí)施實(shí)行過(guò)程性評估和研究、制定并實(shí)行作業(yè)備案管理制度、進(jìn)行各學(xué)科作業(yè)設計評比活動(dòng)、加強對日常作業(yè)設計的督促和檢查等措施，并未在各級單位真正有效地落實(shí)到每一位教師身上。另外，作業(yè)管理方面還存在有關(guān)部門(mén)缺位的現象，各級教研部門(mén)在推廣優(yōu)秀作業(yè)設計與實(shí)施案例、加強教師作業(yè)設計的培訓和指導、進(jìn)行作業(yè)案例征集與評審等方面顯然做得不到位。而這些活動(dòng)正是廣大一線(xiàn)教師迫切需要的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，也是區域作業(yè)整體推進(jìn)必不可少的關(guān)鍵環(huán)節。各級教研部門(mén)作業(yè)管理不缺位、學(xué)校作業(yè)管理不松弛，才能真正形成各級優(yōu)質(zhì)作業(yè)管理體系。
所以，只有打破這些“桎梏”，激發(fā)教師原創(chuàng )設計作業(yè)的動(dòng)力，將作業(yè)設計與實(shí)施的基本理念、作業(yè)設計、作業(yè)實(shí)施和作業(yè)管理統籌考慮，把作業(yè)設計與管理當作一個(gè)系統的工程，才能真正盤(pán)活中小學(xué)作業(yè)設計與管理這個(gè)棋局。這需要教育行政部門(mén)、教研部門(mén)、學(xué)校和一線(xiàn)教師的共同努力，才能真正實(shí)現中小學(xué)作業(yè)不斷地提質(zhì)增效。
(作者為河南省鄭州市教育局教學(xué)研究室教研員)
余昆侖 【編輯:李玉素】
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